Gaywings and galaxies: all boobies, all the time.

It all started with milkworts, which I was reading up on because I was trying to identify these little beauties, which I'd seen for the first time on a hike during this year’s Victoria Day weekend camping trip:

Gaywings (Polygala paucifolia) blossom by Jomegat via Wikimedia Commons

These are gaywings. (I know, right? But that's a whole other blog post... ) But they're also called fringed polygala, from their Latin name Polygala paucifolia. They’re one of about 500 species of milkwort, a genus traditionally believed to increase milk production in cattle. That’s where the genus name Polygala comes from: poly is Greek for “much” and gala meas “milk”. And that’s about where fringed polygala stops being interesting (you can read more about it here if you're really keen). But I didn't know that gala was Greek for “milk”, so I started thinking about what other words we see it in. There aren’t many, as it turns out (the party-version of “gala” seems to have its etymological roots in Arabic), but it turns up again in the word “galaxy”. Here’s why:

In Greek myth, Zeus, an inveterate womanizer, had many children by a variety of mortal women. Being particularly fond of his son Heracles (later Romanized to Hercules), he wanted to make him immortal. So he snuck the baby onto Hera's breast while she was sleeping. Heracles was apparently a little overzealous in his feeding, and when he bit Hera’s nipple, she woke up and shoved him off, spraying milk across the sky. It took a few attempts on his life, the violent death of his family and 12 labours before Hera finally forgave Heracles, but meanwhile, this stream of breast milk shooting across the heavens formed the galaxias kyklos (literally "milky circle”), inspiring artists for centuries to come.

Jacopo Tintoretto, Die Entstehung der Milchstraße (1575)

 

Peter Paul Rubens, El nacimiento de la Vía Láctea (1636)

Though originally intended to signify only our own local grouping of stars, the term “galaxy” was eventually applied to all such collections (astronomers use an uppercase “Galaxy” when referring to our own, and a lower case “galaxy” to signify galaxies in general). It wasn’t until the late 1300s that Chaucer coined the English expression Milky Way, in reference to the "Galaxye".

So there you have it: Hera falls asleep for one minute and before you know it, a bunch of dudes have named the biggest things in the universe after her breast milk. So I guess the moral of the story is, no matter what, it all comes down to boobies?

Bioluminescence: foxfire, rebel angels and the sexual preferences of fireflies

By Jason Fowler, via Flickr

Yesterday a friend sent me this text message from a camping trip: “Hey, we found some chunks of wood that glowed in the dark. Never seen that before. Any idea what might cause that?”

I had a few ideas. Bioluminescence is pretty common in the ocean, so I’d come across it before. In my diving instructor days, I’d entertain divers at the end of every night dive by dimming our torches and stirring the water up into softly glowing clouds like miniature underwater galaxies.

By Mike (Red Tide at midnight), via Wikimedia Commons

This type of bioluminescence is caused by tiny plankton floating in the water column, mostly dinoflagellates (single-celled algae) and a few planktonic crustaceans.

Dinoflagellates. By Maria Antónia Sampayo, Instituto de Oceanografia,
Faculdade Ciências da Universidade de Lisboa, http://planktonnet.awi.de, via Wikimedia Commons

When disturbed, they switch on their lights as an escape strategy. (See Quantum Immortal’s excellent post on bioluminescence for a great overview of the various reasons organisms use bioluminescence, and the science behind it.)

Larger aquatic animals can bioluminesce, too ⎯ especially deepwater species. As seen in Pixar’s Finding Nemo, deepwater anglerfish have a bioluminescent lure that they use to draw prey close to their mouth. 

Cartoon anglerfish. www.pixarpost.com

Real anglerfish. Monterey Bay Aquarium

The anglerfish doesn’t produce the light itself ⎯ the esca, the blob at the end of the “fishing rod”, contains millions of bioluminescent bacteria that do the work instead.

The hatchetfish, meanwhile, has bioluminescent scales on its belly that act as a cloaking mechanism: it uses counter-illumination, matching the light intensity of the surface of the water hundreds of metres above it, so that when predators view it from below, it nearly disappears into the blue.

Argyropelecus hemigymnus
(permission of prof. Francesco Costa, via Wikimedia Commons) www.professorecosta.com

There are a few examples of bioluminescent animals on land, too ⎯ fireflies being the most well-known, glowworms being another (with "glowworm" being a generic term for a variety of insect species). Like marine species, these insects bioluminesce for various reasons, including to identify other members of their species, as a form of sexual selection (female fireflies prefer males with brighter and more frequent flashes), to warn predators that they are toxic, and to attract prey.

But back to our glowing wood chips:

By Jason Fowler, via Flickr

My gut said the bioluminescence was caused by a fungus, and it turns out that on land, bioluminescence happens exclusively (probably) in insects and fungi. A quick Internet search revealed my hunch to be correct, and I texted my friend back:

“It’s a species of bioluminescent fungus, most likely from the genus Armillaria. Some people call it foxfire or faerie fire.”

Armillaria is the most common genus of bioluminescent fungi in Ontario (and much of Canada). There are 10 species in the genus, but many resemble on another and are often collectively called honey mushrooms.

Honey mushrooms.
By Tomas Čekanavičius, GFDL (www.gnu.org/copyleft/fdl.html), via Wikimedia Commons

Armillaria generally infect dead or decaying trees and stumps by sending out shoelace-like strands of mycelia that infect the roots, then moving up through the trunk. Healthy trees can usually stave off infection, but Armillaria can be very destructive in forests. Unlike other bioluminescent mushrooms, in Armillaria it is only the mycelia, not the fruiting-bodies (mushrooms) that produce light. (Check out this University of Georgia page on foxfire for more information on bioluminescence in Armillaria.)

Fungal bioluminescence is less well understood than its insect counterpart. Since mushrooms don’t move around, signaling a mate is unnecessary ⎯ though it could attract insects, which help to spread spores. But bioluminescence is costly. In a sense, it is the reverse of photosynthesis: while photosynthesis takes energy (light), carbon dioxide and water and turns it into sugar and oxygen, bioluminescence takes sugar and oxygen and turns it into energy (light) and water. It is somewhat analogous to cellular respiration, which converts sugar and oxygen into energy (heat and chemical), water and carbon dioxide. Since bioluminescence uses a completely different pathway than cellular respiration, though, it does not produce carbon dioxide as a waste product, so the comparison with both cellular respiration and photosynthesis can only go so far.

Because they can’t photosynthesize (with at least one exception, again from the marine world), animals do cellular respiration to harness the energy stored in the sugars they eat. They need the energy to power reactions in their cells so they can stay alive. So why would a fungus waste precious sugar on producing light? Bioluminescene must have some pretty strong advantages for fungi, but the jury is still out on exactly what those advantages are.

Fun fact: the generic name for the various molecules responsible for bioluminescence is called “luciferin” (the catalyzing enzyme is “luciferase”). At first I thought that this name revealed something of the social attitudes of the time towards organisms diabolical enough to produce their own light, but the chemistry of bioluminescence seems to have been understood too recently for scientists to choose molecular names based on Christian views of good and evil. In pre-Christian days, the Latin noun lucifer referred to the morning star (Venus), or as an adjective meant “bringer of light”, which makes the name of this class of molecules a lot more à propos, and a lot more poetic.

(Looking back into Abrahamic mythology, Jewish tradition identifies the fallen lucifer as a Babylonian king, while certain Christian traditions evolved to identify him as the rebel angel who fell from heaven and became Satan, the personification of evil.

William Blake's illustration of Lucifer for the Divine Comedy, via Wikimedia Commons

Not surprisingly, pre-Abrahamic mythology also referred to the morning star as a god who tried to occupy the throne of the supreme god and, when unable to do so, descended to rule the underworld.) Meanwhile, all this light-bringing business brings to mind the Greek Titan Prometheus. Of course, I’m not the first person to see the parallels here.

But I digress. Greek mythology aside, there are several classes of luciferins, basically one for each different type of bioluminescent organism. The luciferin responsible for light production in mushrooms is illudin. Illudin is also responsible for those mushrooms being toxic. Interestingly, it appears to have some anti-tumour properties and is currently being experimented with as a potential cancer treatment. Not bad for a few chunks of wood rotting on the forest floor.

Le programme AIM en enseignement du FLS

Depuis le mois dernier, je fais de la suppléance dans des écoles divers dans la commission scolaire locale. J’ai enseigné le français cadre pour la première fois il y a quelques semaines, pour des élèves de 6e/7e  — donc dans leur troisième ou quatrième année d’instruction en FLS. J’étais vraiment déçu de découvrir que leur niveau oral était si pitoyable — ils ne comprenaient même pas la question « Quel est ton nom » ou « Comment t’appelles-tu? ». Il me semble que le français est trop rarement parlé lors de l’enseignement dans cette classe — et dans beaucoup d’autres que j’ai vu depuis. C’est suivant cette expérience que j’ai découvert le programme AIM (Accelerated Integrated Method) lors de mon cours sur l’enseignement du FLS. Après avoir vu les vidéos sur le programme, j’ai hâte d’y expérimenter.

Le programme AIM est un programme d'apprentissage qui utilise des actions et des gestes qui correspondent aux mots et expressions courantes. Le programme incorpore également des activités de drame, musique et danse pour stimuler l’acquisition du vocabulaire. Pour en apprendre davantage, visionnez les clips ci-dessous ou visitez le site web.

D’après mes propres expériences comme apprenante de quelques langues étrangères, AIM emploi les principes et stratégies qui me semble les plus efficaces : mettre l’accent sur l’oral, pratiquer dans des situations naturelles et détendus, et développer le vouloir d’apprendre en utilisant la musique, la drame, et les thèmes qui sont pertinents au vies des élèves. Et AIM s'applique à tous les méthodes d'apprentissages: visuel, oral et kinesthésique. Pour voir des exemples des travaux produits par des étudiants lors du programme, cliquez ici.

Certes, AIM n’est pas parfait. Certains enseignants disent que les élèves n’apprennent pas assez de grammaire et que le programme est tellement rigide et prescriptif que les élèves ont du mal à fonctionner en français dans des dialogues naturels. De plus, certains élèves intermédiaires ne veulent pas y participer car ils le voient comme trop enfantin (surtout l’utilisation des gestes).

Malgré ces problèmes, je pense qu’avec un peu d’adaptation thématique, les principes du programme AIM peut être utilisé avec des élèves de tout âges et tout niveaux. Et si AIM est introduit lorsque les élèves sont plus jeunes, les élèves de 6e à 8e n’auront plus besoins des gestes, mais continueraient à être bien servi par les activités kinesthésiques et dramatiques.

En fait, avec toutes nos recherches et connaissances sur les styles et stratégies d’apprentissage, les méthodes que l’on trouve dans AIM ne sont pas vraiment étonnantes ou novateurs. Selon moi, elles doivent être employées par tous les enseignants, donc c’est un peu déprimant qu’un tel programme peu causer une « révolution » dans l’enseignement. En plus, tous les éléments du programme AIM peuvent être employé dans une classe de FLS sans adopté le programme en entier — c’est justement le genre d’approche que j’adopterai pour mes propres classes lorsque je me trouve engager comme enseignante de français.

Quel est le rôle de la classe FLS quant aux initiatives de litéracie dans l'école?

J’ai commencé à réfléchir à cette question lors de mon cours d’enseignement d’FLS. Les approches utilisées dans la litéracie en FLS peuvent renforcer celles qui sont utilisées pour la litéracie en anglais. L’utilisation des mêmes stratégies souligne leur importance et permet aux élèves de les pratiquer dans de nouveaux contextes. Ceci les aide à intégrés les stratégies dans la « boite a outils » qu’ils se développent pour la litéracie en générale. Par exemple, l’utilisation de la morphologie pour décoder les mots se pratique en français également qu’en anglais.

Puisque la compréhension française est généralement moins développée qu’en anglais pour les élèves d’FLS, les stratégies de lecture en français doivent être enseigner et pratiquer plus explicitement (par exemple, pré-lecture, révision des connaissances préalables, résume/synthèse, utilisation des questions pour prédire un texte et pour vérifier la compréhension). Les enseignants d’FLS peuvent facilement aider leurs élèves à faire le lien entre ces stratégies et la compréhension des tous les textes qu’ils peuvent rencontrer dans n’importe quelle langue.

Le transfert des connaissances préalables est une stratégie de litéracie universelle (dans ce cas, de la première langue à la langue seconde). Donc, nous devons supporter l’intégration des nouveaux concepts étudiés en français avec les connaissances préalables en anglais, et l’employer explicitement afin de permettre aux élèves de l’utiliser eux mêmes dans d’autres situations.

La litéracie est plus que lire et écrire. Peu importe la langue, la pratique orale est fondamentale au développement de la litéracie. Un cours d’FLS qui est axé sur la pratique du français oral (à travers des discussions des questions qui demandent la pensée créative et critique) encourage la prise de conscience de la litéracie, et nourrit les habiletés générales en communication.

De plus, la litéracie comprend maintenant les litéracies numérique et médiatique. Les images autant que les mots sont utilisés pour transmettre les idées, et nous devons aider les élèves à se servir des deux – les décoder, comprendre, transmettre, et y réfléchir d’une façon critique. L’utilisation des nouvelles technologies de communication dans les cours d’FLS peut non juste mieux engager les élèves, mais les mieux armer avec les litéracies critiques qu’ils nécessitent pour avancer dans le 21e siècle.

Un défi en FLS est d’engager les élèves dans le curriculum quand ils n’ont pas le niveau de compréhension nécessaire pour accéder les textes étudiés (par exemple, le langage dans un roman de Gabrielle Roy peut être trop difficile pour les élèves au secondaire, même en immersion). Les enseignants doivent alors trouver des textes plus convenables au niveau des élèves. En même temps, ils doivent faire attention de ne pas sous-estimée les capacités des élèves, ce qui est facile à faire avec la barrière de la langue. Les enseignants doivent instruire d’une façon qui affirme l’intelligence et le niveau développementale des élèves, et qui les permet d’exprimer leurs idées et émotions.

Un problème particulier pour les élèves en immersion lorsqu’ils étudient d’autres sujets en français (comme la science et la géographie) est que, malgré leur capacités orales en conversation générale, ils n’ont pas le vocabulaire ni les connaissances des structures du langage académique pour fonctionner au même niveau dans un tel sujet que les élèves dans le même cours instruit en anglais. Les enseignants de ces cours doivent non-justes enseigner leurs sujets, mais aussi les structures linguistiques qui s’y retrouve. Ainsi, en milieu d’immersion, tous les enseignants sont des enseignants de français et de litéracie. En faisant un effort pour présenter les élèves avec des textes de formats divers lors des cours d’FLS, nous pouvons aider les élèves d’immersion à accroitre leurs connaissances et compréhension des structures de différents textes, particulièrement les textes académiques.

Living in a world where "pretty" is irrelevant

A couple of weeks ago, the New Statesman published an article by writer Laurie Penny in which she calls out the pretty-in-pink brand of feminism that has been inundating my social media feeds lately. The message would have us believe that one of the most pressing issues for women today is to avoid falling into the trap of the North American beauty-ideal, and instead encourages us to feel beautiful at any X — where X represents your shape, size, weight, shape of your nose, skin colour, age, whatever.

OF COURSE this is a simplistic reduction of a larger message, and OF COURSE it is a laudable goal for every person (provided you fit within society's narrowly prescribed ideas of what it takes to be attractive in the first place, i.e., relatively young, relatively white, and not too fat). I, like most women and a growing number of men, continue to struggle with my own self-image, so yes, there's work to be done here. However, the sheer abundance of the "beautiful at any X" messages is starting to irritate me. They are a reduction of feminism to a lowest-common denominator (maybe an honest attempt to improve feminism's brand appeal to all the don't-call-me-a-feminist feminists?). The reality, though, is that by making the message about how beautiful you feel, the message is still about beauty, effectively underlining and contributing to the hypervaluation of beauty in our culture rather than diminishing it, which is, presumably, what the message is trying to do. Worse still, by co-opting the airwaves, the beauty message takes attention away from more pressing women's issues. Sexual violence against women, institutional cover up of sexual violence and sympathy for the perpetrators; online trolling, misogyny, and incomprehensible levels of harrassment; and victim-blaming, more victim-blaming and victim-not-believing are just one slice of the big ol' patriarchal pie that women are served every day here in North America (women's struggles in other parts of the world are too big and broad to give a fair sampling of here).

Certainly, cultural beauty ideals can't be completely eliminated from the agenda. They intersect with the sexualization and objectification of women's bodies that contribute to violence against women, so it's not entirely fair to isolate these issues from one another. But still. As Penny notes:

"Rather than fighting for every woman’s right to feel beautiful, I would like to see the return of a kind of feminism that tells women and girls everywhere that maybe it’s all right not to be pretty and perfectly well behaved. That maybe women who are plain, or large, or old, or differently abled, or who simply don’t give a damn what they look like because they’re too busy saving the world or rearranging their sock drawer, have as much right to take up space as anyone else.

I think if we want to take care of the next generation of girls we should reassure them that power, strength and character are more important than beauty and always will be, and that even if they aren’t thin and pretty, they are still worthy of respect. That feeling is the birthright of men everywhere. It’s about time we claimed it for ourselves."

Amen.



P.S. Thanks to the Miss G Project, the next generation of girls in Ontario high schools will soon be able to explore a range of gender-related issues as an official part of the provincial curriculum. Starting in September, gender studies will be offered to all Ontario high school students as an official part of the curriculum. From the course description:

"This course enables students to learn about the dynamic nature of gender roles and norms; sexism and power relations; and the impact of representations of women and men in the media, popular culture, and the arts. Students will analyse a range of gender equity issues, including gender-based violence and workplace equity, in both Canadian and global contexts. Students will develop and apply research skills and will design and implement a social action initiative relating to gender equity."

I can't wait to see this course in action!

L'enseignement du FLS: ressources pédagogiques sur « Habilomédias.ca »

URL: Habolomédias.ca | MediaSmarts.ca
Twitter : @HabiloMedias | @MediaSmarts

« Habilomédias.ca » est le site du Centre canadien d’éducation aux médias et de littératies numérique, un ONG national qui aide les enfants et les adolescents à développer une pensée critique qui leur permette d'utiliser les médias à titre de citoyens numériques actifs et éclairés. HabiloMédias élabore des programmes et des ressources d’éducation aux médias et de littératie numérique. Évidemment, ces ressources ne sont pas axées sur l’enseignement du FLS, mais les plans pédagogiques sont disponibles gratuitement et la majorité sont disponibles dans les deux langues officielles.

Comme il y a tellement de flexibilité dans le curriculum du FLS, c’est une bonne occasion de parler de littératie numérique (ce qui est, en plus, quelque chose qui intéresse généralement les jeunes, donc c’est une bonne façon de les engager dans la classe). Comme il y a des plans pédagogiques pour tous les niveaux, les enseignants peuvent simplement télécharger le plan pour une activité et l’utiliser tel quel avec leur classe. Alternativement, ils peuvent aussi développer un circuit d’activités tirées de plusieurs plans pédagogiques et permettre aux élèves de choisir un certain nombre d’activités à faire lors d’une classe ou une séries de classes (j’ai utilisé cette stratégie avec une classe d’immersion lors de mon dernier stage). Une troisième façon d’utiliser l’information sur le site est d’imprimer les « aperçus » ou les fiches conseils sur un des sujets disponibles (par exemple, la télévision). Lorsque les élèves l’ont lu, ils peuvent avoir un débat à propos d’une question relié aux infos présenté dans l’aperçu (par exemple, « Est-ce que les influences négatives de la télévision sur les enfants sont plus importantes que les influences positives? »).

Voir ci-dessous un plan pédagogique adapté de la leçon « La musique populaire et les vidéoclips : la culture populaire et les médias », développé par Habilomédias.ca

Plan Pedaogique_Les videoclips_Gillis

Notes from the Horwood Conference (Canadian Student Outdoor Education Conference)

I had the great pleasure of attending the first annual Canadian Student Outdoor Education Conference this past weekend. It was fantastic — one of the best conferences I've ever attended. With only 75 delegates, there was a chance to meet almost everyone, and to have meaningful discussions with many. And having a few outdoor ed veterans like James Raffan, Bob Henderson and Bert Horwood (the conference's namesake) present throughout the day was really valuable. In a field often dominated by younger practitioners, it's nice to have more experienced voices on hand to provide balance and perspective.  (Check out the conference program to see what was going on throughout the weekend.)

Inspired by York University's Hannah Glow and her excellent storytelling and zine-making workshop, I collected my thoughts and reflections on the conference into a little zine of notes and illustrations. While a zine doesn't translate well to the digital world, here's the flattened version of the impressions the weekend left me with.